Leistungsmotiv
Wer
mit dem letzten Kapitel, in dem es um Freud und Hull ging, nicht
so zufrieden war, weil es immer nur um solche "tierischen Triebe"
wie Sexualität und Hunger ging, nie aber um typisch menschliche
Strebungen, der wird jetzt aufatmen: Es geht um das Leistungsmotiv,
also die Bestrebung des Menschen, Aufgaben gut, schnell und sorgfältig
zu erledigen.
Warum sind wir eigentlich so leistungsmotiviert? Sind wir von Natur
aus so? Oder werden wir nicht erst in diese Richtung erzogen, sozialisiert,
ja geradezu durch unser Wirtschaftssystem dazu gezwungen? Hat man
nicht z.B. sozialistischen Gesellschaften gesehen, wie schnell Leistungsmotivation
abnehmen kann, wenn keine Anreize geboten werden?
Dies
alles ist sicherlich nicht falsch. Wir wollen uns aber nicht zu
lange mit diesen eher soziologischen Fragen beschäftigen. Nur
so viel sei gesagt: Nach dem Soziologen Max Weber liegt dem kapitalistischem
System - und somit auch dem Leistungsmotiv - die "protestantische
Ethik" zugrunde ("Wer fleißig arbeitet, ist näher
bei Gott"), hat sich aber dann mehr und mehr verselbständigt
(kein Geschäftsmann denkt heute mehr an Gott) und ist heute
zu einem fast universellen Verhaltensideal geworden: Leistung an
sich ist gut - ganz egal ob man Geld dafür erhält oder
nicht.
Genau
das ist es, was gemeint ist, wenn man vom Leistungsmotiv
spricht. Henry Murray, der erste Motivationspsychologe, der sich
mit dem Leistungsmotiv beschäftigt hat, definierte es so: "Das
Bestreben, etwas Schwieriges zustande zu bringen, physikalische
Objekte, Menschen oder Ideen zu beherrschen, zu manipulieren oder
zu organisieren; dies so schnell und so selbständig wie möglich
zu tun; Hindernisse zu überwinden und einen hohen Leistungsstandard
zu erreichen."
Es
ist offensichtlich, daß die Erforschung des Leistungsmotivs
für eine "Leistungsgesellschaft" wie der unsrigen
von großer Bedeutung ist. So ist es doch äußerst
wichtig zu verstehen, warum manche Menschen mehr zur Leistungserbringung
bestrebt ("fleißiger", "tüchtiger")
sind als andere. Diese individuellen Unterschiede sind schon in
der Grundschule augenfällig. Man verspricht sich von der Erforschung
des Leistungsmotivs z.B., leistungsunmotivierte Kinder besser fördern
(oder negativ gesagt: kontrollieren) zu können.
Messung
des Leistungsmotivs: TAT
Wie
mißt man aber - beispielsweise bei Schülern - das Leistungsmotiv?
Auch hierzu hat Murray einen wichtigen Beitrag geleistet: mit dem
TAT (Thematischer Apperzeptionstest). Dieser soll hier nur kurz
erläutert werden. Ausführlichere Darstellungen finden
sich in allen drei empfohlenen Lehrbüchern.
Grundidee des TAT ist der Freudsche Abwehrmechanismus "Projektion"
(vgl. Kap.2). (Daher zählt
man ihn auch zu den sogenannten "projektiven Verfahren".)
Hiernach interpretiert man die eigenen "Triebregungen"
(hier besser: Bedürfnisse, Motive) gerne in das Handeln seiner
Mitmenschen hinein.
So kann sich z.B. jemand, der all seine Handlungen
nach dem Ziel "Geldverdienen" ausrichtet, gar nicht vorstellen,
daß es auch andere Ziele gibt, wie z.B. "Helfen".
Daher sieht er auch in offensichtlichen Hilfeleistungen anderer
Menschen immer ein dahinterliegendes Motiv, nämlich sein eigenes.
Der
TAT beruht also auf der Annahme, daß es diesen Projektionsmechanismus
tatsächlich gibt (was empirisch bislang keineswegs bewiesen
werden konnte).
Die
konkrete Durchführung verläuft (nach McClellands Überarbeitung
von 1953) folgendermaßen: Den Probanden werden Bilder vorgelegt,
auf denen soziale Situationen zu sehen sind, die auf verschiedene
Weisen interpretiert werden können. Die Probanden sollen die
Bilder deuten, indem sie eine kurze Geschichte um das Bild herum
erfinden sollen. Die Geschichte wird inhaltlich ausgewertet, indem
- grob gesagt - für die Anzahl leistungsbezogener Gedanken
Punkte vergeben werden. Personen, die viel Leistungsbezogenes in
das Bild hineindeuten, wird ein ausgeprägtes Leistungsmotiv
attestiert.
Der
TAT wurde - wie man sich leicht vorstellen kann - intensiv kritisiert
(vgl. hierzu z.B. Weiner 1980/84,
S.147-149). An guten Alternativen fehlt es aber immer noch! Schlichte
Befragung (z.B. "Wie sehr wünschen Sie sich, Erfolg zu
haben?") hat sich nicht als valider herausgestellt.
Fazit: Der TAT zeigt keine überzeugenden, aber doch - angesichts
der wackligen theoretischen Fundierung - überraschend gute
Ergebnisse. So wird er auch heute noch - gut 60 Jahre nach der Entwicklung
-zur Erfassung des Leistungsmotivs verwendet.
Atkinsons
Theorie der Leistungsmotivatione
John
Atkinson hat 1953 mit seinem "Risikowahlmodell" vielleicht
die wichtigste Theorie der Leistungsmotivationsforschung geschaffen.
Die Theorie versucht zu beantworten, welche
von verschiedenen Leistungsaufgaben man in einer bestimmten Situation
auswählt. Wann
nimmt man sich eher viel vor, wann wenig, und wann vermeidet man
leistungsbezogene Aufgaben lieber ganz?
Diese "resultierende Tendenz" (Tr, mit "Leistungsmotivation"
gleichzusetzen) ist abhängig von verschiedenen Variablen, die
wir im folgenden kurz vorstellen werden. Die Leserschaft möge
sich nicht an den Formalisierungen stören - sie sehen nur so
schwierig aus!
a.
Grundmodell
Überlegt man sich, ob man zur Klausur in Allgemeine Psychologie
hingehen will oder nicht, hat man einen Gütemaßstab im
Kopf: "Wenn ich nicht mindestens eine 2 schreibe, gehe ich
erst gar nicht hin." Die Note 2 ist also in dieser Situation
der Gütemaßstab ("Anspruchsniveau", s.u.).
Die Setzung eines Gütemaßstabs regt sowohl Hoffnung
auf Erfolg (Aufsuchetendenz, Te) als auch Furcht vor Mißerfolg
(Meidetendenz, Tm) an. Das Verhältnis von Aufsuche- zu Meidetendenz
bestimmt, ob sich die Person der Aufgabe zuwendet:
Tr = Te+Tm. (Weil Tm, wie wir gleich sehen
werden, negativ ist.)
Leistungsmotivation ist in dieser Definition also das Ergebnis eines
Konflikts zwischen zwei Emotionen: Hoffnung auf Erfolg und Furcht
vor Mißerfolg.
Wovon
hängen nun Te bzw. Tm ab? Von drei multiplikativ verbundenen
Faktoren:
Erstens von der Ausprägung des Erfolgsmotivs
(Me) bzw. Mißerfolgsmotivs
(Mm), d.h. der generalisierten Erwartung aus der bisherigen Erfahrung
mit Leistungssituationen. (Me entspricht dem, was wir zuvor "Leistungsmotiv"
genannt haben.)
Zweitens von der subjektiven
Erfolgswahrscheinlichkeit (We)
bzw. subjektiven
Mißerfolgswahrscheinlichkeit
(Wm) (jeweils situationsspezifisch; variiert zwischen 0 und 1).
Drittens von der Valenz, also dem subjektiven Wert
des Erfolgs (Ae)
bzw. Wert
des Mißerfolgs
(Am). Ae liegt stets zwischen 0 und 1, Am zwischen -1 und 0. Kurz:
Te = Me * We * Ae
Tm = Mm * Wm * Am
b.
Zusatzannahmen
Je leichter eine Aufgabe ist, desto geringer ist
ihr Anreiz: Ae = 1 - We.
Das Produkt We*(1-We) ist für We=0,5 am größten;
daher ist Te bei konstantem Me für We=0,5, also bei mittlerem
Schwierigkeitsgrad, am größten. Man sucht also lieber
mittelschwere Aufgaben auf als ganz leichte oder ganz schwere.
Je größer das Erfolgsmotiv, desto eher sucht man alle
Situationen auf, bevorzugt aber (bei einer Wahl) besonders die Aufgaben
mit mittlerer Schwierigkeit (weil die Unterschiede der Produkte
sich mit steigendem Erfolgsmotiv vergrößern und die Aufgaben
daher besser unterscheidbar werden).
Entsprechend ist der (negative) Wert aus Wm*Am maximal, wenn Wm=0,5.
Also ist hier die Vermeidetendenz am größten. Man vermeidet
also lieber mittelschwere Aufgaben als ganz leichte oder ganz schwere.
Außerdem gilt nach Atkinson:
- Die beiden Wahrscheinlichkeiten sind komplementär zueinander:
Wm=1-We
- Die (negative) Valenz eines Mißerfolgs ist um so größer,
je leichter die Aufgabe ist. Daher können wir Am durch We ersetzen:
Am=-We
c.
Vorhersagen
Berücksichtigen wir diese Regeln und formen etwas um, ergibt
sich die resultierende Tendenz Tr, sich einer Leistungsaufgabe zuzuwenden
zu:
Tr = (Me-Mm) * (We*(1-We))
Tr
ist also nur abhängig von den stabilen Personenvariablen Me
und Mm sowie der Erfolgswahrscheinlichkeit We.
Vorhersagen: Ist
Me>Mm, so werden eher mittelschwere Aufgaben gewählt; ist
Me<Mm, werden besonders leichte oder besonders schwere Aufgaben
gewählt. Ist Me viel kleiner als Mm, müßten leistungsorientierte
Aufgaben ganz vermieden werden.
Sonnenklar,
oder? Die einzelnen Rechenschritte und Zusantzannahmen sind hier
nicht weiter wichtig. Wichtig ist nur das Grundmodell und die letztendlich
resultierenden Vorhersagen.
Im folgenden werden wir sehen, inwieweit diese Vorhersagen einer
empirischen Prüfung standhielten.
Experimentelle
Prüfung von Atkinsons Theorie
Wie
kein anderes Gebiet der Motivationsforschung eignet sich das der
Leistungsmotivation für den Einsatz von Experimenten. Leistungssituationen
sind leicht im Labor zu simulieren und in vielerlei Hinsicht zu
variieren, wie wir gleich sehen werden.
Wir besprechen im folgenden drei Forschungsgebiete, die sich aus
der Atkinsonschen Theorie (und Vorläufern wie z.B. Kurt Lewin,
die wir nicht besprechen) entwickelt haben: Es geht um Anspruchsniveau,
Ausdauer und Aufgabenwahl in Leistungssituationen.
a.
Anspruchsniveau
Was wir oben alltagssprachlich als "Gütemaßstab"
bezeichnet haben, nennt man im Fachjargon "Anspruchsniveau".
Es handelt sich um das Leistungsziel, das man erreichen will. Manche
Studenten gehen mit dem Anspruch in eine Klausur, eine 1 zu schreiben,
und sind mit allem anderen unzufrieden. Andere wollen "nur
durchkommen".
Dieses Beispiel ist aber deshalb nicht sehr erhellend, weil nicht
viele verschiedene Leistungsaufgaben zur Wahl stehen. Genau genommen
hat der Student nur die Wahl zwischen "hingehen" oder
"nicht hingehen". Schauen wir daher lieber auf einen Basketballplatz,
auf dem einige Kinder den Korbwurf trainieren. Uns wird sich folgendes
Bild bieten: Manche Kinder stehen direkt vor dem Korb und werfen
immer wieder hinein. Ihre Trefferquote beträgt mindestens 80%.
Andere Kinder stehen einige Meter vom Korb entfernt. Ihre Trefferquote
liegt etwa bei 40%. Wieder andere stehen jenseits der Drei-Punkte-Linie
und versuchen unter großer Kraftanstrengung, mit dem Ball
überhaupt in die Nähe des Korbes zu gelangen. Ihre Trefferquote
geht gegen Null.
Ganz offensichtlich haben die Kinder unterschiedliche Anspruchsniveaus.
Manchen ist es wichtig, die einfache Aufgabe möglichst sicher
zu bewältigen, andere dagegen wollen schwerere Aufgaben bewältigen
und nehmen dabei in kauf, Mißerfolg zu haben. Nach Atkinson
müßten die Kinder, die aus mittlerer Entfernung werfen,
erfolgsmotiviert
sein (Me>Mm), die anderen beiden Gruppen eher mißerfolgsmotiviert
(Mm>Me) (eigentlich treffender: mißerfolgsvermeidungsmotiviert).
Dies
ist die Grundüberlegung des Experiments von Moulton aus dem
Jahre 1965. Er stellte bei Kindern mit dem TAT und ähnlichen
Verfahren Me und Mm fest und gab ihnen dann eine Leistungsaufgabe,
die er ihnen als mittelschwer (50% Erfolgswahrscheinlichkeit) vorstellte.
Danach konnten die Kinder wählen, ob sie nun eine leichte (75%)
oder eine schwere (25%) Aufgabe machen wollten.
Aus der früheren Forschung zum Anspruchsniveau war bekannt,
daß dieses nach Erfolg etwas ansteigt, nach Mißerfolg
hingegen fällt. Dies war nun auch die Annahme Moultons. Hat
ein Kind die erste Aufgabe erfolgreich beendet, müßte
sich seine subjektive Erfolgswahrscheinlichkeit (We) für die
anderen beiden Aufgaben etwas nach oben verschieden: von 75%/25%
zu ca. 85%/35%. Hat ein Kind die erste Aufgabe nicht lösen
können, sollte We dementsprechend sinken auf 65%/15%.
Nun kann Atkinsons Theorie klare Vorhersagen treffen: Erfolgsmotivierte
Kinder (d.h. Me>Mm) wählen bei anfänglichem Erfolg
die schwere, bei Mißerfolg die leichte Aufgabe (da diese jeweils
näher an 50% liegen). Mißerfolgsmotivierte Kinder (d.h.
Me<Mm) wählen bei anfänglichem Erfolg die leichte,
bei Mißerfolg die schwere Aufgabe (da diese jeweils weiter
weg von 50% liegen).
Diese Vorhersagen konnten zwar in dieser Eindeutigkeit nicht bestätigt
werden, aber dennoch zeigte sich, daß Mißerfolgsmotivierte
wesentlich häufiger die prognostizierte "untypische"
Veränderung des Anspruchsniveau zeigten als Erfolgsmotivierte.
In absoluten Zahlen überwiegt jedoch in beiden Gruppen die
"typische" Anspruchsniveauverschiebung.
b.
Ausdauer
Im vorigen Experiment war die abhängige Variable die Wahl zwischen
den beiden Aufgaben unter Berücksichtigung des Ergebnisses
der ersten Aufgabe. Feather führte 1961 ein ganz ähnliches
Experiment durch, das jedoch als abhängige Variable die Ausdauer
(Persistenz) beim
Lösen einer sehr schwierigen (in Wahrheit unlösbaren)
Aufgabe hatte. We wurde wiederum durch Ankündigung ("Diese
Aufgabe lösen 70% aller Studenten") manipuliert.
Diesmal zeigte sich noch deutlicher, daß Erfolgsmotivierte
eine Aufgabe eher dann aufnehmen bzw. fortführen, wenn sie
sie für mittelschwer halten, Mißerfolgsmotivierte hingegen
dann, wenn sie sie für sehr schwer oder sehr leicht halten.
Atkinsons Vorhersagen konnten hier also besser bestätigt werden
als bei Moulton.
c.
Aufgabenwahl
Wie schon erwähnt, dient Atkinsons Theorie vornehmlich dazu,
vorherzusagen, welche von mehreren Aufgabenmöglichkeiten ausgewählt
werden. Daher liegt es nahe, für die Prüfung der Theorie
als abhängige Variable einfach diese Wahl zu verwenden.
Hierfür brauchen wir eigentlich nur die Kinder auf dem Basketballplatz
zu beobachten (und sie kurz zum TAT einzuladen). Ähnliches
haben auch Atkinson und Litwin 1960 getan. Studenten sollten mehrmals
mit einem Ring auf einen Pflock treffen und konnten dabei den Abstand
frei wählen. We konnte dabei entweder durch die mittlere Entfernung
vom Pflock oder durch die (vorherige) Erfolgsquote operationalisiert
werden. Bei beiden Maßen zeigte sich folgendes:
1.
Erfolgsmotivierte bevorzugen Aufgaben mittlerer Schwierigkeit (hier
z.B. mittlere Distanz).
2. Mißerfolgsmotivierte bevorzugen - entgegen Atkinsons Annahme
- ebenfalls Aufgaben mittlerer Schwierigkeit, wenn auch nicht so
häufig wie Erfolgsmotivierte.
Dieses
Ergebnis ist also vergleichbar mit dem von Moulton (s.o.). Es wurde
bei den meisten empirischen Prüfungen der Theorie von Atkinson
gefunden. Die "Risikowahl" zwischen einer leichten Aufgabe,
bei der man meist Erfolg hat, ein Mißerfolg aber besonders
weh tut, und einer schweren Aufgabe, bei der man selten Erfolg hat,
der Erfolg aber besonders gut tut, geht anscheinend bei den allermeisten
Menschen unentschieden aus...
Tropes
Alternativerklärung: Informationsgewinn
Atkinson
hat einiges zu seiner Verteidigung vorgebracht, was die Widerlegung
seiner Vorhersage erklären soll. Diesbezüglich verweisen
wir auf Weiner (1984/88), S.162-163.
Lieber lassen wir mal einen anderen Leistungsforscher zu Wort kommen,
der die Neigung fast aller Menschen, mittelschwere Aufgaben zu wählen,
besser erklären kann:
Y. Trope hat in einigen Studien seine These untermauert, daß
die Wahl mittelschwerer Aufgaben nicht, wie Atkinson meinte, auf
die Maximierung von Hoffnung auf Erfolg bei gleichzeitiger Minimierung
von Furcht vor Mißerfolg zurückzuführen ist (wozu
man auch allgemein "hedonistische Bestrebungen" sagen
kann), sondern auf den Informationsgewinn ("Diagnostizität").
Dieser ist nämlich bei mittelschweren Aufgaben am größten:
Wenn ich über mich selbst wissen will, ob ich gut basketballspielen
kann, werde ich wohl kaum direkt vor dem Korb oder von der Mittellinie
werfen. Ich werde von Positionen werfen, von wo aus man treffen
"kann, aber nicht muß". Nur dann kann ich das Ergebnis
auf meine Fähigkeit zurückzuführen, anstatt auf die
Leichtigkeit bzw. Schwierigkeit der Aufgabe.
Diese
Annahme konnte in empirischen Studien bestätigt werden (im
einzelnen: siehe Weiner (1984/88),
S.163-165). Es zeigte sich aber auch hier, daß Erfolgsgsmotivierte
mehr zu mittelschweren Aufgaben neigen als Mißerfolgsmotivierte.
Im Umkehrschluß legt dies dann interessanterweise nahe, daß
Leistungsmotivierte (hier verwenden wir wieder den allgemein Begriff,
nicht den konkret definierten Bergriff "Erfolgsmotivierte"
von Atkinson) nicht unbedingt durch "Hoffnung auf Erfolg"
charakterisiert werden können, wie Atkinson vorschlug, sondern
eher durch "Bedürfnis nach Rückmeldung" bzw.
nach Informationsgewinn. Leistungsmotiviert zu sein bedeutet in
dieser Sichtweise also, sich selbst testen zu wollen und Wissen
über die eigenen Fähigkeiten zu sammeln.
Im Beispiel: Kinder, die direkt vor dem Korb stehen oder von ganz
weit hinten werfen, "geben sich keine Blöße",
d.h. lassen sich selbst (und ihren Mitmenschen) nicht wissen, wie
gut sie wirklich werfen können. Sie haben anscheinend Angst,
sich dem Wettbewerb zu stellen. Kinder, die aus der Mitte werfen,
trauen sich dagegen, ihre Fähigkeiten sich selbst und den Mitspielern
zu offenbaren.
Literaturhinweise:
- Weiner (1984/88), S.143-165
- Heckhausen (1989), S. 231-264
(sehr ausführlich!)
- Schneider & Schmalt (2000),
S.273-284, 293-297
Weiter
mit dem Machtmotiv...
|