Wer mit dem letzten Kapitel, in dem es um Freud und Hull ging, nicht so zufrieden war, weil es immer nur um solche "tierischen Triebe" wie Sexualität und Hunger ging, nie aber um typisch menschliche Strebungen, der wird jetzt aufatmen: Es geht um das Leistungsmotiv, also die Bestrebung des Menschen, Aufgaben gut, schnell und sorgfältig zu erledigen.
Warum sind wir eigentlich so leistungsmotiviert? Sind wir von Natur aus so? Oder werden wir nicht erst in diese Richtung erzogen, sozialisiert, ja geradezu durch unser Wirtschaftssystem dazu gezwungen? Hat man nicht z.B. sozialistischen Gesellschaften gesehen, wie schnell Leistungsmotivation abnehmen kann, wenn keine Anreize geboten werden?

Dies alles ist sicherlich nicht falsch. Wir wollen uns aber nicht zu lange mit diesen eher soziologischen Fragen beschäftigen. Nur so viel sei gesagt: Nach dem Soziologen Max Weber liegt dem kapitalistischem System - und somit auch dem Leistungsmotiv - die "protestantische Ethik" zugrunde ("Wer fleißig arbeitet, ist näher bei Gott"), hat sich aber dann mehr und mehr verselbständigt (kein Geschäftsmann denkt heute mehr an Gott) und ist heute zu einem fast universellen Verhaltensideal geworden: Leistung an sich ist gut - ganz egal ob man Geld dafür erhält oder nicht.

Genau das ist es, was gemeint ist, wenn man vom Leistungsmotiv spricht. Henry Murray, der erste Motivationspsychologe, der sich mit dem Leistungsmotiv beschäftigt hat, definierte es so: "Das Bestreben, etwas Schwieriges zustande zu bringen, physikalische Objekte, Menschen oder Ideen zu beherrschen, zu manipulieren oder zu organisieren; dies so schnell und so selbständig wie möglich zu tun; Hindernisse zu überwinden und einen hohen Leistungsstandard zu erreichen."

Es ist offensichtlich, daß die Erforschung des Leistungsmotivs für eine "Leistungsgesellschaft" wie der unsrigen von großer Bedeutung ist. So ist es doch äußerst wichtig zu verstehen, warum manche Menschen mehr zur Leistungserbringung bestrebt ("fleißiger", "tüchtiger") sind als andere. Diese individuellen Unterschiede sind schon in der Grundschule augenfällig. Man verspricht sich von der Erforschung des Leistungsmotivs z.B., leistungsunmotivierte Kinder besser fördern (oder negativ gesagt: kontrollieren) zu können.

Messung des Leistungsmotivs: TAT

Wie mißt man aber - beispielsweise bei Schülern - das Leistungsmotiv? Auch hierzu hat Murray einen wichtigen Beitrag geleistet: mit dem TAT (Thematischer Apperzeptionstest). Dieser soll hier nur kurz erläutert werden. Ausführlichere Darstellungen finden sich in allen drei empfohlenen Lehrbüchern.
Grundidee des TAT ist der Freudsche Abwehrmechanismus "Projektion" (vgl. Kap.2). (Daher zählt man ihn auch zu den sogenannten "projektiven Verfahren".) Hiernach interpretiert man die eigenen "Triebregungen" (hier besser: Bedürfnisse, Motive) gerne in das Handeln seiner Mitmenschen hinein.
So kann sich z.B. jemand, der all seine Handlungen nach dem Ziel "Geldverdienen" ausrichtet, gar nicht vorstellen, daß es auch andere Ziele gibt, wie z.B. "Helfen". Daher sieht er auch in offensichtlichen Hilfeleistungen anderer Menschen immer ein dahinterliegendes Motiv, nämlich sein eigenes.
Der TAT beruht also auf der Annahme, daß es diesen Projektionsmechanismus tatsächlich gibt (was empirisch bislang keineswegs bewiesen werden konnte).

Die konkrete Durchführung verläuft (nach McClellands Überarbeitung von 1953) folgendermaßen: Den Probanden werden Bilder vorgelegt, auf denen soziale Situationen zu sehen sind, die auf verschiedene Weisen interpretiert werden können. Die Probanden sollen die Bilder deuten, indem sie eine kurze Geschichte um das Bild herum erfinden sollen. Die Geschichte wird inhaltlich ausgewertet, indem - grob gesagt - für die Anzahl leistungsbezogener Gedanken Punkte vergeben werden. Personen, die viel Leistungsbezogenes in das Bild hineindeuten, wird ein ausgeprägtes Leistungsmotiv attestiert.

Der TAT wurde - wie man sich leicht vorstellen kann - intensiv kritisiert (vgl. hierzu z.B. Weiner 1980/84, S.147-149). An guten Alternativen fehlt es aber immer noch! Schlichte Befragung (z.B. "Wie sehr wünschen Sie sich, Erfolg zu haben?") hat sich nicht als valider herausgestellt.
Fazit: Der TAT zeigt keine überzeugenden, aber doch - angesichts der wackligen theoretischen Fundierung - überraschend gute Ergebnisse. So wird er auch heute noch - gut 60 Jahre nach der Entwicklung -zur Erfassung des Leistungsmotivs verwendet.

Atkinsons Theorie der Leistungsmotivatione

John Atkinson hat 1953 mit seinem "Risikowahlmodell" vielleicht die wichtigste Theorie der Leistungsmotivationsforschung geschaffen. Die Theorie versucht zu beantworten, welche von verschiedenen Leistungsaufgaben man in einer bestimmten Situation auswählt. Wann nimmt man sich eher viel vor, wann wenig, und wann vermeidet man leistungsbezogene Aufgaben lieber ganz?
Diese "resultierende Tendenz" (Tr, mit "Leistungsmotivation" gleichzusetzen) ist abhängig von verschiedenen Variablen, die wir im folgenden kurz vorstellen werden. Die Leserschaft möge sich nicht an den Formalisierungen stören - sie sehen nur so schwierig aus!

a. Grundmodell
Überlegt man sich, ob man zur Klausur in Allgemeine Psychologie hingehen will oder nicht, hat man einen Gütemaßstab im Kopf: "Wenn ich nicht mindestens eine 2 schreibe, gehe ich erst gar nicht hin." Die Note 2 ist also in dieser Situation der Gütemaßstab ("Anspruchsniveau", s.u.).
Die Setzung eines Gütemaßstabs regt sowohl Hoffnung auf Erfolg (Aufsuchetendenz, Te) als auch Furcht vor Mißerfolg (Meidetendenz, Tm) an. Das Verhältnis von Aufsuche- zu Meidetendenz bestimmt, ob sich die Person der Aufgabe zuwendet:
Tr = Te+Tm. (Weil Tm, wie wir gleich sehen werden, negativ ist.)
Leistungsmotivation ist in dieser Definition also das Ergebnis eines Konflikts zwischen zwei Emotionen: Hoffnung auf Erfolg und Furcht vor Mißerfolg.

Wovon hängen nun Te bzw. Tm ab? Von drei multiplikativ verbundenen Faktoren:
Erstens von der Ausprägung des Erfolgsmotivs (Me) bzw. Mißerfolgsmotivs (Mm), d.h. der generalisierten Erwartung aus der bisherigen Erfahrung mit Leistungssituationen. (Me entspricht dem, was wir zuvor "Leistungsmotiv" genannt haben.)
Zweitens von der subjektiven Erfolgswahrscheinlichkeit (We) bzw. subjektiven Mißerfolgswahrscheinlichkeit (Wm) (jeweils situationsspezifisch; variiert zwischen 0 und 1).
Drittens von der Valenz, also dem subjektiven Wert des Erfolgs (Ae) bzw. Wert des Mißerfolgs (Am). Ae liegt stets zwischen 0 und 1, Am zwischen -1 und 0. Kurz:
Te = Me * We * Ae
Tm = Mm * Wm * Am

b. Zusatzannahmen
Je leichter eine Aufgabe ist, desto geringer ist ihr Anreiz: Ae = 1 - We.
Das Produkt We*(1-We) ist für We=0,5 am größten; daher ist Te bei konstantem Me für We=0,5, also bei mittlerem Schwierigkeitsgrad, am größten. Man sucht also lieber mittelschwere Aufgaben auf als ganz leichte oder ganz schwere.
Je größer das Erfolgsmotiv, desto eher sucht man alle Situationen auf, bevorzugt aber (bei einer Wahl) besonders die Aufgaben mit mittlerer Schwierigkeit (weil die Unterschiede der Produkte sich mit steigendem Erfolgsmotiv vergrößern und die Aufgaben daher besser unterscheidbar werden).
Entsprechend ist der (negative) Wert aus Wm*Am maximal, wenn Wm=0,5. Also ist hier die Vermeidetendenz am größten. Man vermeidet also lieber mittelschwere Aufgaben als ganz leichte oder ganz schwere.
Außerdem gilt nach Atkinson:
- Die beiden Wahrscheinlichkeiten sind komplementär zueinander: Wm=1-We
- Die (negative) Valenz eines Mißerfolgs ist um so größer, je leichter die Aufgabe ist. Daher können wir Am durch We ersetzen: Am=-We

c. Vorhersagen
Berücksichtigen wir diese Regeln und formen etwas um, ergibt sich die resultierende Tendenz Tr, sich einer Leistungsaufgabe zuzuwenden zu:
Tr = (Me-Mm) * (We*(1-We))

Tr ist also nur abhängig von den stabilen Personenvariablen Me und Mm sowie der Erfolgswahrscheinlichkeit We.
Vorhersagen: Ist Me>Mm, so werden eher mittelschwere Aufgaben gewählt; ist Me<Mm, werden besonders leichte oder besonders schwere Aufgaben gewählt. Ist Me viel kleiner als Mm, müßten leistungsorientierte Aufgaben ganz vermieden werden.

Sonnenklar, oder? Die einzelnen Rechenschritte und Zusantzannahmen sind hier nicht weiter wichtig. Wichtig ist nur das Grundmodell und die letztendlich resultierenden Vorhersagen.
Im folgenden werden wir sehen, inwieweit diese Vorhersagen einer empirischen Prüfung standhielten.

Experimentelle Prüfung von Atkinsons Theorie

Wie kein anderes Gebiet der Motivationsforschung eignet sich das der Leistungsmotivation für den Einsatz von Experimenten. Leistungssituationen sind leicht im Labor zu simulieren und in vielerlei Hinsicht zu variieren, wie wir gleich sehen werden.
Wir besprechen im folgenden drei Forschungsgebiete, die sich aus der Atkinsonschen Theorie (und Vorläufern wie z.B. Kurt Lewin, die wir nicht besprechen) entwickelt haben: Es geht um Anspruchsniveau, Ausdauer und Aufgabenwahl in Leistungssituationen.

a. Anspruchsniveau
Was wir oben alltagssprachlich als "Gütemaßstab" bezeichnet haben, nennt man im Fachjargon "Anspruchsniveau". Es handelt sich um das Leistungsziel, das man erreichen will. Manche Studenten gehen mit dem Anspruch in eine Klausur, eine 1 zu schreiben, und sind mit allem anderen unzufrieden. Andere wollen "nur durchkommen".
Dieses Beispiel ist aber deshalb nicht sehr erhellend, weil nicht viele verschiedene Leistungsaufgaben zur Wahl stehen. Genau genommen hat der Student nur die Wahl zwischen "hingehen" oder "nicht hingehen". Schauen wir daher lieber auf einen Basketballplatz, auf dem einige Kinder den Korbwurf trainieren. Uns wird sich folgendes Bild bieten: Manche Kinder stehen direkt vor dem Korb und werfen immer wieder hinein. Ihre Trefferquote beträgt mindestens 80%. Andere Kinder stehen einige Meter vom Korb entfernt. Ihre Trefferquote liegt etwa bei 40%. Wieder andere stehen jenseits der Drei-Punkte-Linie und versuchen unter großer Kraftanstrengung, mit dem Ball überhaupt in die Nähe des Korbes zu gelangen. Ihre Trefferquote geht gegen Null.
Ganz offensichtlich haben die Kinder unterschiedliche Anspruchsniveaus. Manchen ist es wichtig, die einfache Aufgabe möglichst sicher zu bewältigen, andere dagegen wollen schwerere Aufgaben bewältigen und nehmen dabei in kauf, Mißerfolg zu haben. Nach Atkinson müßten die Kinder, die aus mittlerer Entfernung werfen, erfolgsmotiviert sein (Me>Mm), die anderen beiden Gruppen eher mißerfolgsmotiviert (Mm>Me) (eigentlich treffender: mißerfolgsvermeidungsmotiviert).

Dies ist die Grundüberlegung des Experiments von Moulton aus dem Jahre 1965. Er stellte bei Kindern mit dem TAT und ähnlichen Verfahren Me und Mm fest und gab ihnen dann eine Leistungsaufgabe, die er ihnen als mittelschwer (50% Erfolgswahrscheinlichkeit) vorstellte. Danach konnten die Kinder wählen, ob sie nun eine leichte (75%) oder eine schwere (25%) Aufgabe machen wollten.
Aus der früheren Forschung zum Anspruchsniveau war bekannt, daß dieses nach Erfolg etwas ansteigt, nach Mißerfolg hingegen fällt. Dies war nun auch die Annahme Moultons. Hat ein Kind die erste Aufgabe erfolgreich beendet, müßte sich seine subjektive Erfolgswahrscheinlichkeit (We) für die anderen beiden Aufgaben etwas nach oben verschieden: von 75%/25% zu ca. 85%/35%. Hat ein Kind die erste Aufgabe nicht lösen können, sollte We dementsprechend sinken auf 65%/15%.
Nun kann Atkinsons Theorie klare Vorhersagen treffen: Erfolgsmotivierte Kinder (d.h. Me>Mm) wählen bei anfänglichem Erfolg die schwere, bei Mißerfolg die leichte Aufgabe (da diese jeweils näher an 50% liegen). Mißerfolgsmotivierte Kinder (d.h. Me<Mm) wählen bei anfänglichem Erfolg die leichte, bei Mißerfolg die schwere Aufgabe (da diese jeweils weiter weg von 50% liegen).
Diese Vorhersagen konnten zwar in dieser Eindeutigkeit nicht bestätigt werden, aber dennoch zeigte sich, daß Mißerfolgsmotivierte wesentlich häufiger die prognostizierte "untypische" Veränderung des Anspruchsniveau zeigten als Erfolgsmotivierte. In absoluten Zahlen überwiegt jedoch in beiden Gruppen die "typische" Anspruchsniveauverschiebung.

b. Ausdauer
Im vorigen Experiment war die abhängige Variable die Wahl zwischen den beiden Aufgaben unter Berücksichtigung des Ergebnisses der ersten Aufgabe. Feather führte 1961 ein ganz ähnliches Experiment durch, das jedoch als abhängige Variable die Ausdauer (Persistenz) beim Lösen einer sehr schwierigen (in Wahrheit unlösbaren) Aufgabe hatte. We wurde wiederum durch Ankündigung ("Diese Aufgabe lösen 70% aller Studenten") manipuliert.
Diesmal zeigte sich noch deutlicher, daß Erfolgsmotivierte eine Aufgabe eher dann aufnehmen bzw. fortführen, wenn sie sie für mittelschwer halten, Mißerfolgsmotivierte hingegen dann, wenn sie sie für sehr schwer oder sehr leicht halten. Atkinsons Vorhersagen konnten hier also besser bestätigt werden als bei Moulton.

c. Aufgabenwahl
Wie schon erwähnt, dient Atkinsons Theorie vornehmlich dazu, vorherzusagen, welche von mehreren Aufgabenmöglichkeiten ausgewählt werden. Daher liegt es nahe, für die Prüfung der Theorie als abhängige Variable einfach diese Wahl zu verwenden.
Hierfür brauchen wir eigentlich nur die Kinder auf dem Basketballplatz zu beobachten (und sie kurz zum TAT einzuladen). Ähnliches haben auch Atkinson und Litwin 1960 getan. Studenten sollten mehrmals mit einem Ring auf einen Pflock treffen und konnten dabei den Abstand frei wählen. We konnte dabei entweder durch die mittlere Entfernung vom Pflock oder durch die (vorherige) Erfolgsquote operationalisiert werden. Bei beiden Maßen zeigte sich folgendes:
1. Erfolgsmotivierte bevorzugen Aufgaben mittlerer Schwierigkeit (hier z.B. mittlere Distanz).
2. Mißerfolgsmotivierte bevorzugen - entgegen Atkinsons Annahme - ebenfalls Aufgaben mittlerer Schwierigkeit, wenn auch nicht so häufig wie Erfolgsmotivierte.

Dieses Ergebnis ist also vergleichbar mit dem von Moulton (s.o.). Es wurde bei den meisten empirischen Prüfungen der Theorie von Atkinson gefunden. Die "Risikowahl" zwischen einer leichten Aufgabe, bei der man meist Erfolg hat, ein Mißerfolg aber besonders weh tut, und einer schweren Aufgabe, bei der man selten Erfolg hat, der Erfolg aber besonders gut tut, geht anscheinend bei den allermeisten Menschen unentschieden aus...

Tropes Alternativerklärung: Informationsgewinn

Atkinson hat einiges zu seiner Verteidigung vorgebracht, was die Widerlegung seiner Vorhersage erklären soll. Diesbezüglich verweisen wir auf Weiner (1984/88), S.162-163. Lieber lassen wir mal einen anderen Leistungsforscher zu Wort kommen, der die Neigung fast aller Menschen, mittelschwere Aufgaben zu wählen, besser erklären kann:
Y. Trope hat in einigen Studien seine These untermauert, daß die Wahl mittelschwerer Aufgaben nicht, wie Atkinson meinte, auf die Maximierung von Hoffnung auf Erfolg bei gleichzeitiger Minimierung von Furcht vor Mißerfolg zurückzuführen ist (wozu man auch allgemein "hedonistische Bestrebungen" sagen kann), sondern auf den Informationsgewinn ("Diagnostizität").
Dieser ist nämlich bei mittelschweren Aufgaben am größten: Wenn ich über mich selbst wissen will, ob ich gut basketballspielen kann, werde ich wohl kaum direkt vor dem Korb oder von der Mittellinie werfen. Ich werde von Positionen werfen, von wo aus man treffen "kann, aber nicht muß". Nur dann kann ich das Ergebnis auf meine Fähigkeit zurückzuführen, anstatt auf die Leichtigkeit bzw. Schwierigkeit der Aufgabe.

Diese Annahme konnte in empirischen Studien bestätigt werden (im einzelnen: siehe Weiner (1984/88), S.163-165). Es zeigte sich aber auch hier, daß Erfolgsgsmotivierte mehr zu mittelschweren Aufgaben neigen als Mißerfolgsmotivierte.
Im Umkehrschluß legt dies dann interessanterweise nahe, daß Leistungsmotivierte (hier verwenden wir wieder den allgemein Begriff, nicht den konkret definierten Bergriff "Erfolgsmotivierte" von Atkinson) nicht unbedingt durch "Hoffnung auf Erfolg" charakterisiert werden können, wie Atkinson vorschlug, sondern eher durch "Bedürfnis nach Rückmeldung" bzw. nach Informationsgewinn. Leistungsmotiviert zu sein bedeutet in dieser Sichtweise also, sich selbst testen zu wollen und Wissen über die eigenen Fähigkeiten zu sammeln.
Im Beispiel: Kinder, die direkt vor dem Korb stehen oder von ganz weit hinten werfen, "geben sich keine Blöße", d.h. lassen sich selbst (und ihren Mitmenschen) nicht wissen, wie gut sie wirklich werfen können. Sie haben anscheinend Angst, sich dem Wettbewerb zu stellen. Kinder, die aus der Mitte werfen, trauen sich dagegen, ihre Fähigkeiten sich selbst und den Mitspielern zu offenbaren.

Literaturhinweise:
- Weiner (1984/88), S.143-165
- Heckhausen (1989), S. 231-264 (sehr ausführlich!)
- Schneider & Schmalt (2000), S.273-284, 293-297

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